La evaluación en nuestro país ha tomado un papel preponderante en las políticas educativas. La
creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la incorporación gradual
de pruebas de largo alcance en la educación básica, como PISA y Enlace, entre otras acciones, son
una muestra fehaciente de dicho interés. Sin embargo, al mismo tiempo, se ha ido construyendo una
mirada crítica a los supuestos de la psicometría y a las evaluaciones estandarizadas y
descontextualizadas, por lo que desde una perspectiva de evaluación alternativa y auténtica, situada
en contexto y en el aula misma, se plantea un cambio de fondo en la cultura de la evaluación del
aprendizaje, más acorde a los principios del constructivismo y de las innovaciones que pretende
introducir el currículo en la educación básica. Esta doble perspectiva, la sobredeterminación de las
evaluaciones estandarizadas y externas al contexto escolar, versus la exigencia a los docentes de
introducir los enfoques de evaluación auténtica centrada en el desempeño, la demostración in situ
de competencias, la autoevaluación y coevaluación del aprendizaje, etc. ha generado
contradicciones y tensiones inevitables en docentes y estudiantes. Así, los docentes de educación
básica actualmente contienden con dos retos: por un lado dar respuesta a la aplicación de dichas
pruebas (principalmente PISA y Enlace) y por otro lado tomar una postura crítica, informada y ética
a fin de generar instrumentos eficaces y situados que evalúen el aprendizaje de sus estudiantes.
Ante estos retos repensar el papel de la evaluación dentro de los centros escolares y en específico
2
en los espacios áulicos, exige en los futuros docentes un compromiso social y un cambio de cultura
hacia las prácticas imperantes de evaluación (centradas en su mayoría en pruebas escritas
objetivas) que les demanda reflexionar y construir mecanismos y criterios de evaluación a fin de
potenciar el aprendizaje del estudiantado. En particular, el uso de la evaluación psicológica y
educativa y de sus dipositivos en las escuelas ha privilegiado los fines de control y normalización de
los estudiantes, propiciando su etiquetación y exclusión por encima de las finalidades de
comprensión y mejora de los procesos educativos en un marco de equidad e inclusión. Por otra
parte, la literatura nacional e internacional de investigación en torno a las concepciones y prácticas
de evaluación del aprendizaje que muestran los docentes de educación básica, pone en evidencia un
uso limitado de la evaluación, centrado en la evaluación sumativa de contenidos declarativos o
conductas observables, con fines de certificación o calificación, con pocas opciones de promoción
de la autorregulación en el alumno, la retroalimentación de los aprendizajes o la mejora del proceso
educativo. Además, en otros estudios se ha evidenciado que en la labor docente se sigue propiciando
el uso de dispositivos de evaluación (criterios e instrumentos) enfocados a la normalización y
clasificación de los estudiantes que suelen desconocer la diversidad y las necesidades específicas de
educandos y contextos.
Competencia general:
A partir de un análisis crítico y situado del origen, procesos y cultura de la evaluación educativa
en la educación básica, re-construye propuestas, sistemas e instrumentos de evaluación del aprendizaje situados en contexto, con el debido rigor y validez, que le permiten identificar, monitorear y apoyar los aprendizajes escolares de manera ajustada y pertinente a las necesidades, capacidades y estilos de los educandos, asumiendo una perspectiva de promoción del crecimiento del estudiante como aprendiz y como persona, evitando su etiquetación o la exclusión del acceso a oportunidades educativas.
